Добрый день! Уважаемый президиум, уважаемые учителя, гости!

В настоящее время в обществе сложилось мнение, что русский язык находится чуть ли не в смертельной опасности. Лексический запас современного человека сводится к небольшому набору слов. В набат бьют филологи, общественные деятели, политики. В Госдуму вносятся законопроекты о сохранении чистоты языка…Эта тема отмечена и в главном докладе нашей конференции. Что же в реальности грозит русскому языку? Что может испортить наш великий и могучий? Язык не может быть чистым или грязным, его состояние зафиксировано в многочисленных словарях и грамматиках, в которых мы не найдём ни ненужных иностранных слов, ни жаргонизмов, ни ненормативной лексики(мата).Нам надо говорить о чистоте речи,о том, как мы реализуем язык в процессе коммуникации. Именно этому нас учит филология.

Д.С. Лихачев очень точно определил значимость филологии: «Чем шире круг эпох, круг национальных культур, которые входят ныне в сферу образованности, тем нужнее филология. Она сближает человечество и разные человеческие культуры не путем стирания различий в культурах, а путем осознания этих различий." Сегодня мы не только говорим о потребности в филологии и гуманитарных науках, но также и об их роли в процессе интеграции науки и культуры в образовательную сферу.

Большие надежды на кардинальные изменения в образовательном процессе возлагаются на стандарты второго поколения (ФГОС), где на смену ведущему лозунгу прошлых лет: «Образование для жизни », пришёл новый: «Образование на протяжении всей жизни ».

Какую же роль в этих условиях может играть филологическое образование?

Во всех сферах общественной жизни растет значение и роль людей, наделенных не только элементарной грамотностью, но обладающих высоким уровнем общей языковой культуры. Недаром есть хрестоматийное утверждение : кто владеет словом, тот обладает властью . Чрезвычайно велика роль языка в современных процессах культурного развития того или иного народа. Со словом связаны многие явления национальной культуры, освоения культурного наследия и межнациональных связей. Очевидно, что развитие информационно-компьютерной цивилизации требует изучения языков межнационального и международного общения

Таким образом, знания в области филологии были и остаются базовыми для формирования современного культурного человека .

Тогда как можно обозначить рубежи филологии: до каких пор ей суждено существовать и развиваться?

Филология будет жить до тех пор, пока будет стыдно неграмотно писать, не знать историю своей страны, не уметь красиво и логично высказываться. Пока общество будет поддерживать некий культурный уровень своих граждан и будет заинтересовано в развитии у них не только естественнонаучных, но и гуманитарных творческих потребностей .

В то же время современная цивилизация четко обозначает другую зависимость: без развития культуры, без воспитания разносторонней личности, готовой к различным формам гуманитарной деятельности, нет перспектив роста и развития социально-экономического потенциала общества. Если мы сейчас не обеспечим условий для развития культурных задатков нового поколения - закроем себе дорогу в будущее, ведь духовная культура может преобразить жизнь на Земле, победить невежество, пошлость, войны: «Там, где культура, там и мир…»

Современное состояние филологического образования в школе характеризуется несколькими положительными факторами:

Возросла роль интегративности, яркими примерами которой являются, лингволитературоведческие курсы «Русская словесность», «Художественный анализ текста», элективный курс «Деловой русский»;

Расширился педагогический инструментарий учителя-словесника. Появилась возможность электронного сопровождения филологического образования (ИКТ, электронные учебники, представленные сайтом Министерства образования и науки РФ)

Уроки русского языка и литературы ориентированы на развитие творческих способностей учащихся и их самостоятельную деятельность, на сотворчество учителя и ученика, на развитие у детей бережного отношения к родному языку и краю, на желание узнать новое и интересное. Постановка учебных задач помогает уйти от шаблона, развить у учащихся осмысленность, а осмысленность приводит к глубине и прочности знаний.

Важным является и то, что в процессе поиска решения задач учащиеся пользуются разными источниками: одни могут обратиться к книгам, другие – к электронным носителям информации, третьи – использовать поисковые ресурсы Интернета, что учит их взаимодействовать с информационным пространством. Применение интерактивных, аудиовизуальных средств обучения направлено на повышение положительной мотивации обучающихся к изучению русского языка, активизацию познавательной деятельности, развитию мышления, формированию активной позиции личности в современном информатизированном обществе.

Задачи исследовательского характера включаются в систему уроков на разных этапах: в ходе практической работы или закрепления материала; в качестве проверочных и домашних заданий, зачётов. Задание может остаться в рамках одного урока, темы, а может послужить началом или основой будущих исследовательских работ, проектов. В нашей школе есть такие работы и проекты. Так наблюдение за речью односельчан выросло в исследовательский проект. В течение нескольких лет мы составляли словарь просторечий, диалектов, разговорной лексики жителей села, записывали и анализировали речь людей разного возраста. И результат у нас отличный: в 2012году я выступила на Международной научно-практической педагогической конференции: «Этнокультурное образование: опыт и перспективы», а уже в 2013году наш проект «Россыпь диалектов в разговорной речи села Сиалеевская Пятина», на Всероссийской научно-практической конференции учащихся «Живая культура: традиции и современность» получил Диплом I степени.

Широкие возможности для такого рода деятельности дают уроки литературы, на которых не уйти от интеграции с историей, изобразительным искусством, музыкой, архитектурой, психологией, обществознанием.

При этом методической основой интегрированного подхода к обучению является обязательное установление метапредметных связей.

Приобретенные метапредметные умения необходимы учащимся при выполнении творческого задания на экзамене в форме ОГЭ и ЕГЭ, а также в их будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни.

Результаты аттестации в прошедшем учебном году в форме ОГЭ И ЕГЭ обнадёживающие. Средний балл ОГЭ-27,6; ЕГЭ-52

Наши ученики постоянные участники школьных, районных, республиканских и всероссийских олимпиад, конкурсов.Только в этом учебном году у нас по два победителя в конкурсах творческих работ «Мы против наркотиков»- «Сделай выбор» , « Моя семья и Великая Отечественная война»; два победителя и призёр в конкурсе литературных работ «Искусство слова»; призёр в конкурсе чтецов «Живая классика», призёр в республиканском конкурсе «Государственные символики». Мы победители и призёры муниципальных предметных олимпиад по русскому языку и литературе… то есть практическая направленность обучения налицо

Однако проблем у учителя-филолога, без преувеличения, огромное количество.

Приходится констатировать, что языковая культура современного общества нуждается в серьезной коррекции.
Почти 20% российских школьников могли получить «двойки» за ЕГЭ по русскому языку, если бы минимальный балл по этому экзамену не был снижен (с 36 до 24 баллов).

Как достичь цели того «недосягаемого» Федерального государственного образовательного стандарта с недостаточным количеством часов, отводимых на развитие речи и языковых компетенций, особенно в школе III ступени? Ведь на изучение русского языка отведен 1 час в неделю, тогда как для формирования той же самой коммуникативной компетенции по иностранному языку отведено 3 часа.

Исправить ситуацию должна будет специально разработанная Федеральная программа. В ней заложен возврат в 11 классы выпускного школьного сочинения, изучение русского языка с детского сада и переподготовка педагогов в специалистов, преподающих русский как иностранный.

Всего несколько месяцев осталось до выпускного сочинения. Ученики 11 классов напишут его уже в конце этого года. Ученикам предложат пять направлений, на основе которых будут разработаны темы. При этом часть тем не будет привязана к конкретным произведениям или авторам. Не будет и жестких рамок по объему. Министр образования и науки Д. Ливанов предлагает дать ученикам только примерное ориентировочное количество слов для получения положительной оценки.

Учителя и ученики узнают темы сочинений непосредственно в день экзамена. Меры по защите информации во время написания сочинений будут такими же, как в работе с ЕГЭ. Работы проверят сами учителя и поставят оценку «Зачет»/«Незачет». В случае неудовлетворительного результата выпускник сможет переписать работу в феврале. Положительная оценка не только даёт ученику право сдавать ЕГЭ, но и может принести при поступлении до 10 дополнительных баллов.

За тем, как дети усваивают школьный материал, теперь будем следить с помощью дополнительных тестов, которые вводятся с нового учебного года. Они пройдут в рамках обязательной диагностики достижений учащихся .
В 4-м классе детям предстоит пройти так называемый метапредметный тест - продемонстрировать мышление, навыки чтения, использования информации из школьной программы, творческий подход и т. п. В 7-м классе ученики пройдут тестирование по русскому языку и математике . Вкупе подобные тесты должны будут заблаговременно выявить проблемы школьников с усваиванием материала и недостатки учителей в преподавании материала.

Перспективы перед нынешним филологическим образованием достаточно открыты . Конечно, далеко не все грядущие перемены будут однозначно восприняты преподавательской общественностью. Но в любом случае нам придется осознать необходимость перестройки филологического образования и предпринять совместные действия для придания ему современного имиджа.

В 2013г.ВладимирВладимирович Путин принял участие в Российском литературном собрании, проходящем в Российском университете дружбы народов.

Главная и общая тревога – говорил президент,- это сегодняшнее падение интереса к книге. О том, что книга перестала играть важную роль в жизни общества, свидетельствует и падение уровня общей культуры. Безусловно, русский язык слишком велик, слава Богу, чтобы его традиции можно было разрушить. Но мы часто сталкиваемся и с безграмотностью, и с примитивизмом.

И ещё один важный аспект. Такой литературной страны, как Россия, в мире, пожалуй, нет, несмотря на проблемы и известное снижение интереса к книге. Но даже если снижение интереса к чтению, к книгам является общемировой тенденцией, мы не вправе с этим мириться. Именно мы, без преувеличения, несём ответственность перед всей цивилизацией за сохранение русской литературы, за её сбережение, её колоссальный гуманистический потенциал.

К чести Отдела Образования …ярким примером такого трепетного бережного отношения к классической литературе в нашем районе являются ежегодные традиционные литературные праздники , посвященные юбилею классиков или историческому событию, конкурсы чтецов прозы и поэзии. Дети готовят мини-спектакли, шьют костюмы, оттачивают произношение каждой фразы, соприкасаются с живой классикой.Литературные праздники- праздники мастерства художественной речи. Сиалеевско-Пятинская школа всегда призёр или победитель таких праздников. В нашей школе проводятся литературные вечера, гостиные, конкурсы иллюстраций художественных книг и литературных героев, конкурсы чтецов и сочинений. У нас замечательный кабинет русского языка и литературы, только жаль, что компьютеров в кабинетах нет- это было бы большим плюсом.

Наша задача – формировать среду, в которой образованность, эрудиция, знание литературной классики и современной литературы станут правилом хорошего тона .

У многих дискомфорт вызывает употребление жаргонизмов, простоязычных слов в публичных выступлениях официальных лиц. Высокопоставленные чиновники употребляют такие выражения как «замучаются пыль глотать» или «он не рубль, чтоб его все любили ». Страшного здесь ничего нет. Главное, не терять «соразмерности и сообразности », как говорил Александр Сергеевич Пушкин. То есть человек должен обладать языковым чутьём и понимать, насколько уместны его слова в той или иной ситуации. Именно этому мы должны учить. Это дело чести каждого учителя- словесника.

Пример такой речи: речь нашего президента -привлекательная, яркая, образная, грамотная, богата примерами. Он использует крылатые выражения, поговорки, афоризмы. Такую речь хочется слушать.

12 июня2014 В.В.Путин подписал указ «О проведении в Российской Федерации Года литературы» в 2015 году. Президент России выразил надежду на то, что Год литературы станет ярким, объединяющим общество проектом

В рамках Года литературы будут сосуществовать и культурные, и исторические, и социальные моменты. Среди наиболее важных мероприятий отмечаются: «Книги в больницы», «Литературная карта России», «Литературная Евразия», «Библионочь 2015», «Лето с книгой»

Российскую духовную культуру всегда отличало стремление ставить высокие цели. Для нас сейчас важнейшей оказалась более близкая цель – сформировать у учеников языковую, лингвистическую, коммуникативную и культурологическую компетенцию. Главное, чтобы наши школьники понимали и адекватно оценивали окружающий мир, умели делать правильный выбор, думали, анализировали, могли сопереживать и сочувствовать другим.

Мы, отечественная гуманитарная интеллигенция, способны послужить этим целям.

Уважаемые Учителя! С Днем знаний! Желаю достижения новых профессиональных вершин, реализации творческих замыслов, крепкого здоровья и мира всем нам!

Спасибо за внимание!

Филологическое образование в школе:
современное состояние, проблемы и перспективы развития

Филология лежит в основе не только науки,
но и всей человеческой культуры
Д.С. Лихачев

Образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает в настоящее время одно из ведущих мест в Государственном образовательном стандарте основного и среднего (полного) образования. Она представляет собой обязательную лингвистическую часть Базисного учебного плана (БУП) и включает русский язык, литературу и иностранный язык.

Современное состояние лингвистического образования в школе характеризуется следующими положительными факторами:

1) расширился объем предмета «Русский язык» и, соответственно, увеличился объем содержания изучаемого материала в связи со сближением школьного и научного (вузовского) курсов, а также за счет обособления в составе курса самостоятельных лингвистических дисциплин – культуры речи, стилистики, риторики, часть материала которых традиционно составляла часть основного курса «Русский язык»;

2) увеличилось время (количество часов и лет) на изучение предмета «Русский язык» и других лингвистических дисциплин, что связано с указанными содержательными изменениями курса. Действующий базисный учебный план 2004 г. позволяет выстраивать две параллельные образовательные линии:

основное (обязательное) лингвистическое образование, реализуемое в образовательной области «Филология»,

и дополнительное углубленное (при необходимости непрерывное) лингвистическое образование, осуществляемое за счет обязательных элективных и факультативных курсов на разных образовательных ступенях (II и III), в соответствии с профилем учебного заведения (или класса) и индивидуальными интересами учащихся;

3) возросла роль интегративности, особенно в филологическом профильном образовании старшеклассников. Яркими примерами такой интеграции являются, например, лингволитературоведческие курсы «Русская словесность», «Художественный анализ текста», элективный курс «Деловой русский»;

4) расширился педагогический инструментарий учителя-словесника. Появилась возможность электронного сопровождения филологического образования (информационно-коммуникативные технологии, электронные учебники, представленные сайтом Министерства образования и науки РФ). Достаточно назвать такие современные образовательные технологии, как «Развитие критического мышления через чтение и письмо», «Дебаты».

Использование образовательных технологий имеет ряд преимуществ:

У ученика появляется возможность управлять процессом решения учебных задач, варьировать их по степени трудности, постепенно формируя навыки и скорость выполнения заданий. Компьютер отмечает правильное решение, при неправильном советует подумать еще, предлагает варианты, подсказывает ответ – таким образом снимается стресс при получении неудовлетворительного результата работы.

Компьютер обеспечивает гибкость управления учебным процессом, создает возможности для дифференциации и индивидуализации обучения. Под руководством учителя осуществляется выбор темпа работы, темы, упражнения, последовательности и скорости выполнения заданий – все зависит от профессионализма, заинтересованности учителя в успешной деятельности ученика. Применение информационно-компьютерных технологий неизбежно связано с отказом от приоритета традиционной классно-урочной системы, сменой роли учителя-диктатора на роль учителя-координатора.

Однако проблем у учителя-филолога, без преувеличения, огромное количество.

С введением независимой экспертизы качества знаний (это и международные исследования PISA, и государственная итоговая аттестация в формате ЕГЭ) стало очевидно, что ученику необходимо практическое владение русским языком в его различных функциональных разновидностях: устной и письменной речью, разговорной и литературной, деловой и эпистолярной. Необходимо умение грамотно, самостоятельно и творчески выражать свои мысли, адекватно воспринимать и понимать речь разных жанров и стилей и т.д.

На практике ни учителя, ни ученики и не стремятся к реализации таких основ речи, так как содержание выпускных и вступительных экзаменов никак не содействует переходу школьного курса русского языка на новые рельсы. И результат очевиден, достаточно вспомнить качество выполнения заданий части С на выпускном экзамене или творческую часть выпускного изложения. Как достичь цели того «недосягаемого» Федерального государственного образовательного стандарта с недостаточным количеством часов, отводимых на развитие речи и языковых компетенций, особенно в школе III ступени? Ведь на изучение русского языка отведен 1 час в неделю, тогда как для формирования той же самой коммуникативной компетенции по иностранному языку отведено 3 часа.

Совершенно очевидна пропасть между декларируемым содержанием курса и контролем, итоговой аттестацией.

В методическом письме «О преподавании учебного предмета “Русский (родной) язык” в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования» провозглашены очень высокие цели. Они декларируются довольно часто и громко, но на практике воспитать грамотного, именно грамотного, а не безошибочно пишущего ученика можно только в рамках хорошо продуманной языковой системы образования. В нее не только должны быть включены материалы обучающих программ, но должны учитываться особенности языка социума, образцов общения. В современных условиях учителю особенно трудно противостоять примитивным речевым образцам СМИ. Да и в самой системе изучения русского языка в школе и риторика, и уроки развития речи занимают подчиненное место. Школьные учителя наверняка подтвердят, что уроки развития речи, даже если их много, носят как бы необязательный характер, потому что экзамены и другие формы контроля по ним не проводятся.

Качество филологического образования обусловлено не только особенностями программы курса, но и определенными просчетами в преподавании.

Учитель не создает среду обучения, стимулирующую развитие сознательно-коммуникативных навыков учащихся, уделяет недостаточное внимание работе над речевой культурой учащихся, изучению русской литературы как особого рода словесного искусства.

Независимая экспертиза сформированности компетентности чтения (навыков понимания различных текстов) как основного способа обучения не только продумана на международном уровне, но успешно апробирована, действует, заставляя кардинально изменить подходы в образовательных системах. В нашей же стране результаты тестирования PISA начиная с 2000 года показали неспособность школьников адекватно понимать и использовать в речевом творчестве разные типы текстов. «При тестировании от учащихся требуется: понимать ключевые понятия, владеть алгоритмами выполнения заданий и уметь применять свои знания и навыки в различных ситуациях. Оценка ориентирована на будущее, поскольку проверяется не столько овладение школьной программой, сколько способность подростков использовать свои знания и навыки в реальной жизни. Этот новый взгляд на учебную деятельность бросает вызов некоторым традиционным представлениям о функциях школы в целом и учителя, в частности». Чтение включает в себя понимание текста и размышление над ним. Грамотность предполагает способность человека использовать письменную информацию для собственных целей и в широком диапазоне ситуаций, требующих ее эффективного применения. Полученные результаты показали, что эффективность учебного процесса может быть увеличена как посредством учебных ситуаций, связанных с соревнованием, так и посредством ситуаций, связанных с сотрудничеством. Поэтому на нынешнем этапе в задачу школы, где учеба, естественно, организуется в группах, входит задача привить учащимся навыки овладения материалом в коллективе, выработать у них положительное отношение к сотрудничеству как форме обучения.

Методы преподавания русского языка и литературы, используемые в настоящее время в школе, не в полной мере ориентированы на речевое развитие учащихся, развитие их творческих способностей, на самостоятельную деятельность школьников по приобретению и использованию знаний, на сотворчество ученика и учителя. Осваиваемые учителями современные образовательные технологии, основанные на коммуникативной компетенции, требуют времени и для усвоения, и для внедрения, вживания в стиль преподавания. Они помогают преподавателю качественно и осмысленно отбирать обучающий материал, а также принципиально меняют стиль взаимоотношений учителя и ученика, учат преподавателя видеть в ребенке самостоятельную личность, имеющую «право на ошибку».

В школе сегодня отсутствует в достаточном объеме современная учебная, художественная и особенно справочная литература по русскому языку и литературе. Мало используются качественные современные компьютерные программы.

В связи с этим перспектива школы видится в проектировании и создании в образовательной системе единой развивающей речевой среды отнюдь не только в рамках гуманитарных предметов.

У. А. ОМЕЛЬЧЕНКО,
учитель русского языка и литературы,
школа № 11,
г. Ноябрьск, ЯНАО

Статья опубликована при поддержке интернет проекта «Навигатор образования». Посетив сайт интернет проекта «Навигатор образования», Вы найдете большое количество полезных материалов, посвященных всем видам и этапам образовательного процесса. К Вашему вниманию представлены актуальные новости, информационные и аналитические статьи, рассказывающие про общее образование , обучение за границей, этапы подготовки ребенка к учёбе в школе и многое другое. А так же на страницах сайта «Навигатор образования» содержится подробный список образовательных учреждений Москвы и других городов России. Посетить сайт интернет проекта «Навигатор образования» можно по адресу http://FullEdu.Ru

1

В статье обозначаются современные проблемы высшего филологического образования, которые особенно актуальны в контексте острого обсуждения проблем среднего филологического образования, однако не привлекают такого широкого внимания общественности. Статья обращена, прежде всего, к анализу сложившейся ситуации, который строится на основе результатов анкетирования большого числа респондентов, включенных в процесс среднего, высшего и поствысшего филологического образования. Мнения респондентов выявляют ряд важных сторон в процессе функционирования высшего филологического образования. Результаты опроса студентов младших курсов указывают на остающийся низким имидж самого образования и в то же время повышение статуса учителя, ответы студентов старших курсов актуализируют остающуюся острой проблему соотношения академизма и прикладного характера образования, что подтверждается и результатами опроса школьных учителей. Преподаватели отмечают сохраняющуюся несбалансированность учебных планов.

высшее филологическое образование

компетенции

анкетирование

респондент.

1. Ильин Д. Ю. Филологическое образование: задачи и перспективы // Вестник Волгоград. гос. ун-та. - 2008. - Сер. 6. - № 11. - С. 21-27.

2. Итоговая государственная аттестация по направлению «Филология»: к проблеме модернизации высшего филологического образования / Е. Г. Елина, И. Ю. Иванюшина, Н. В. Панченко, В. В. Прозоров, А. А. Чувакин // Известия Саратов. ун-та. Нов. серия. - Сер.: Филология. Журналистика. - 2009. - № 1, Т. 9. - С. 71-77.

3. Кабинетская Т. Н. Концептуальные аспекты высшего филологического образования бакалавра педагогики // Вестник Костром. гос. ун-та. - 2009. - Сер. Гум. науки. - Т. 15, № 4. - С. 100-105.

4. Кузенная Т. Ф. Направления фундаментализации высшего филологического образования // Вестн. Балтийск. фед. ун-та. - 2007. - № 4. - С. 66-69.

5. Мельничук О. А. Профессиональное гуманитарно-филологическое образование в современных условиях // Вестн. Сев.-Вост. фед. ун-та. - 2013. - Т. 10, № 2. - С. 92-96.

Особенностью современного состояния филологического образования в целом является то, что настойчиво заявляемая на официальном уровне мысль о необходимости гуманитаризации общества вступает в противоречие с реальной практикой образовательного развития. Особенно отчетливо это противоречие проявляется по отношению к филологическому образованию как школьному, так и высшему. С одной стороны, общество на самых разных уровнях, от института власти до широкого круга родителей, постоянно выражает острую тревогу по поводу утрачивающихся у ряда поколений детей навыков самостоятельного мышления, понимания и интерпретации текстовой информации, способности письменно и устно выражать свои мысли. С другой стороны, столь же постоянны и высказывания о несоответствии этого типа образования потребностям общества в конкретных специалистах-практиках, связанных с производством.

Главным проявлением такого противоречия становится отсутствие продуманной стратегии развития филологического образования. Развернувшееся на страницах периодической и научной печати обсуждение проблем филологического образования в средней школе, сконцентрированных вокруг необходимости введения единого учебника по литературе, изменения содержательного компонента программ, обозначило наиболее острые в этом плане вопросы. Это отношение общества к филологическому знанию как утратившему связи с реальной действительностью, ориентированной на массовые и материальные приоритеты.

Безусловно, ведется, хотя и не столь активно, и обсуждение проблем современного высшего филологического образования. Оно началось еще в 2005 году в связи с процессами модернизации высшего образования в целом. Одной из главных проблем в обсуждении стало уже указанное выше расхождение между потенциалом филологического образования и общественными представлениями о нем, о чем писали, например, Е. Г. Елина, И. Ю. Иванюшина, Н. В. Панченко, В. В. Прозоров, А. А. Чувакин . Были отмечены и положительные тенденции в восприятии филологии, связанные с возросшей ролью текстовой информации (О. А. Мельничук ). В целом обращавшиеся к данному вопросу исследователи указывают на различные пути развития высшего филологического образования. Одни подчеркивают необходимость его фундаментализации (Т. Ф. Кузенная ), другие - усиления в нем прикладной направленности (Д. Ю. Ильин ), третьи - личностного аспекта обучения (Т. Н. Кабинетская ). Приведенные суждения, как уже говорилось, были изложены в статьях периода с 2007 по 2013 годы.

Цель

Нашей целью является установление того, насколько изменилось обозначенное состояние дел на сегодняшний день. Для этого, на наш взгляд, необходим мониторинг мнений всех участников процесса высшего филологического образования: студентов младших и старших курсов, выпускников, учителей школ, преподавателей вузов.

Материал и методы

Коллективом авторов была разработана анкета, учитывающая специфику каждой из групп респондентов. Студентам младших курсов, например, предлагались вопросы, связанные с мотивацией выбора их будущей профессии, с соотношением их ожиданий и первых впечатлений, с предполагаемыми перспективами их профессиональной реализации. А студентам старших курсов были даны вопросы, выявляющие степень их удовлетворенности полученным образованием в теоретическом, практическом, методологическом, методическом планах и представления о необходимых изменениях в учебных планах, лекционных курсах.

Выпускники и учителя должны были оценить достоинства филологического образования для профессиональной деятельности и его недостатки в плане содержания курсов, системы курсов, методики преподавания(лекций, практических занятий, организации самостоятельной работы), а также внести свои предложения по реформированию самой системы.

Преподаватели высшей школы, непосредственно осуществляющие процесс высшего филологического образования, были нацелены на выявление основных его задач, проблем, которые именно они особенно остро ощущают. Например, им были предложены вопросы: «Каковы, на ваш взгляд, основные задачи высшего филологического образования в идеале?», «Какими профессиональными качествами должен обладать преподаватель филологических дисциплин в ВУЗе?», «Ощущаете ли вы позитивные результаты своей профессиональной деятельности, и в чем они выражаются?», «Удается ли Вам реализовать в преподавании свой потенциал?»

Вопросы были направлены на то, чтобы стимулировать аналитическое начало в ответах. Всего было опрошено 150 респондентов.

Результаты

Показательно, что из почти 50 опрошенных студентов младших курсов всего двое ссылаются на мнение родителей как основополагающий фактор при выборе факультета. Этот результат разительно отличается от опубликованных данных социологических опросов, предложенных студентам иных направлений разных ВУЗов РТ и РФ: в них традиционно указывается на зависимость выбора абитуриента от мнения родителей о престиже будущей специальности. Следовательно, можно сделать вывод о том, что авторитет филологического образования в общественном сознании остается катастрофически низким.

В связи с этим отметим также, что всего 4 % опрошенных связывает свое профессиональное будущее с научной деятельностью, с академическим изучением филологических дисциплин.

23 % респондентов называют в качестве основополагающего фактора выбора факультета свое желание стать учителем русского языка и литературы, в основном это студенты, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование». Если сопоставить этот результат с данными многолетних опросов выпускников Института филологии и межкультурной коммуникации (ранее филологического факультета) о планах их профессионального самоопределения, становится очевидным несомненный рост этого показателя. Очевидно, можно говорить о том, что комплекс государственных мер, направленных на повышение престижа профессии учителя, начинает давать первые положительные результаты.

Тем не менее, основная масса студентов младших курсов, участвовавших в процессе анкетирования (почти 70 %), говорит о том, что на отделение русской и зарубежной филологии их привела любовь к языкам и литературе, или даже к чтению как таковому. Показательно, что в этой категории респондентов оказываются и призеры предметных олимпиад по русскому языку и литературе. На основании этого факта можно сделать вывод о том, что в обществе представление о сущности филологической науки, о предмете филологического образования остается размытым. Возникает даже своеобразный конфликт интересов, когда студенты обнаруживают, что им необходимо посещать учебные занятия, а не просто читать книги.

Не удивительно, что у респондентов вызвал затруднение вопрос о том, какие дисциплины они хотели бы изучать углубленно. Четкий ответ на этот вопрос смогли дать лишь те, кто связывает свое будущее с профессией учителя: они осознают значимость курсов по русскому языку и литературе, по методике преподавания этих предметов. Остальные же видят задачу филологического образования в формировании грамотной личности, обладающей навыками создания, редактирования и рецепции текстов разных стилей и жанров, способной адекватно понимать их содержание и форму, умеющей формулировать свои мысли в письменной и устной форме и публично излагать их. Таким образом, актуализируется задача преодоления «функциональной неграмотности», характерной для современной социокультурной ситуации. Некоторые опрошенные указывают также на такую задачу филологического образования как расширение культурного кругозора и развитие компетенции владения иностранными языками.

Поскольку представление о сущности филологического образования у студентов младших курсов (как убедительно показывает опрос) не сформировано, им оказалось не по силам ответить на вопросы о достаточности / недостаточности образования на уровне бакалавриата для дальнейшей профессиональной деятельности и их представлении об идеальной модели высшего филологического образования.

Более четкую позицию по этим вопросам, как и следовало ожидать, демонстрируют студенты старших курсов. Более 80 % из числа опрошенных студентов заявляют о недостаточности бакалаврского образования для успешной профессиональной деятельности. Отвечая же на вопрос о том, что бы они хотели изменить в системе высшего филологического образования, лишь 15 % заявляют, что они удовлетворены существующей моделью.

Основные претензии респондентов были высказаны к принятой на сегодняшний день схеме построения учебных планов. Не отрицая необходимости дисциплин цикла Б1 (социально-экономических), более того, подчеркивая необходимость знаний, полученных на учебных курсах по философии, истории, психологии и особенно по истории культуры, студенты старших курсов указывают на несбалансированность аудиторного времени, выделяемого на изучение этих дисциплин и дисциплин базового уровня - русского языка и литературы, то есть именно той области знаний, которая и должна стать сферой их профессиональной деятельности. Кроме того, они высказывают пожелание дифференцировать содержание дисциплин, преподаваемых на всех направлениях профессиональной подготовки, в зависимости от аудитории слушателей. Например, студентам Института филологии и межкультурной коммуникации вряд ли необходимы знания о менеджменте как отдельной отрасли профессионального знания, но весьма полезны будут сведения о менеджменте в области образования, издательского дела, связей с общественностью и т.п.

Лишь незначительный (менее 20 %) процент респондентов склонен утверждать, что в результате обучения у них сформировано целостное представление о филологии как науке. Очевидно, это обусловлено тем, что каждая учебная дисциплина в современной системе филологического образования существует изолированно. Следовательно, необходимо создать учебные планы, где курсы русского языка, литературы и культуры были связаны межпредметными связями.

Студенты старших курсов демонстрируют более четкое представление о своей дальнейшей профессиональной деятельности. Учитывая прагматичность современного общества, не удивительно, что почти 100 % опрошенных заявляет об «избыточности», «ненужности» некоторых полученных ими знаний. Это обусловлено тем, что существующая на сегодняшний день система спецкурсов едина для всех студентов, вне зависимости от выбранной ими профессиональной сферы. Следовательно, процесс реформирования должен в первую очередь затронуть систему спецкурсов: необходимо деление не на «литературоведов» и «лингвистов», а по принципу научный / методический / прикладной.

Показательно, что преподаватели ВУЗов также не удовлетворены существующей моделью учебных планов, унифицирующим подходом к образованию студентов с разными профессиональными перспективами. Еще более остро, чем студенты, в массе своей еще не начавшие применять полученные знания на практике, преподаватели ощущают оторванность филологического образования от реальных запросов общества. Прежде всего это связано с традиционным академическим характером обучения, тогда как необходимы практические навыки, которые в нужном объеме невозможно дать в рамках практических занятий в университете, что требует расширения спектра и базы учебных и производственных практик.

Общая неудовлетворенность результатами собственного труда, усугубляемая доминированием «бумажной работы» над собственно преподавательской деятельностью, приводит зачастую к снижению профессиональной мотивации. Это тем более печально, что более 90 % студентов, как младших, так и старших курсов, обозначают именно личность преподавателя и его заинтересованность в предмете и преподавательской деятельности в качестве основной причины интереса к той или иной учебной дисциплине.

Недостатки филологического образования особенно явно проявляются в рецепции полученных профессиональных знаний и навыков учителями общеобразовательных учреждений республики Татарстан. Более 80 % из опрошенных указывают на недостаточный объем курсов по методике преподавания русского языка и литературы, в результате чего приходилось приобретать профессиональные навыки непосредственно в ходе педагогической деятельности, методом проб и ошибок. Этот факт в очередной раз позволяет говорить о важности введения дифференцированной системы спецкурсов, что позволит «вооружить» будущих учителей необходимым профессиональным инструментарием.

Показательно, что школьные учителя, как и преподаватели ВУЗов видят свою задачу не только в трансляции комплекса знаний по предмету, но и в формировании общей культуры обучающихся, в том числе языковой. В школьной практике актуальна также задача нравственного воспитания подрастающего поколения. Таким образом, сфера профессиональных задач преподавателя-словесника значительно шире его предметной области. Это диссонирует с постепенным, но неуклонным сокращением количества академических часов, отводимых на изучение русского языка и литературы.

Заключение

Таким образом, анкеты выявили, что все участники образовательного процесса остро ощущают существующие проблемы, наиболее важными из которых являются остающийся достаточно низким статус филологического образования и отсутствие четких представлений о его конечных целях и задачах.

Примечателен и такой результат проведенного анкетирования: и старшекурсники, и преподаватели, и выпускники сходятся в том, что высшее филологическое образование нуждается в реформировании, и предлагают одинаковые пути его осуществления. Многие респонденты говорят, что необходима перестройка учебных планов, связанная с выстраиванием системы курсов внутри учебного плана бакалавриата в аспекте соотнесения лингвистических и литературоведческих дисциплин, а также дисциплин общегуманитарных и филологических.

Еще один важный вывод состоит в том, что в связи с современными потребностями общества филологическое образование должно быть практически ориентированным.

Библиографическая ссылка

Бушканец Л.Е., Махинина Н.Г., Насрутдинова Л.Х., Сидорова М.М. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В РЕФЛЕКСИИ ЕГО УЧАСТНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23703 (дата обращения: 03.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет

имени »

Факультет психолого-педагогического и специального образования

ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сборник научных трудов

Выпуск 4

Саратов

УДК 81(07)+82(07)

ББК 81р+83р

Рецензент:

Доктор филологических наук, профессор А. А. Демченко

Доктор филологических наук, профессор Л. И. Черемисинова

(отв. редактор)

Доктор филологических наук, профессор И. А. Тарасова

Кандидат филологических наук, доцент О. Я. Гусакова

Проблемы филологического образования : Сб. науч. тр. / Отв. ред. проф. Л. И. Черемисинова; ред. Тарасова И. А., О. Я. Гусакова. - Вып. 4. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2012. – 179 с.

ISBN 1436-1

Четвертый выпуск сборника научных трудов «Проблемы филологического образования» подготовлен кафедрой начального языкового и литературного образования Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского по материалам третьей заочной Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы филологического образования», проходившей 29 мая 2012 года.

Сборник состоит из трех разделов. В первом разделе рассматриваются методические вопросы начального филологического образования, во втором - пути совершенствования преподавания словесности в школе и вузе, в третьем - актуальные вопросы филологической науки.

Адресован преподавателям педагогических вузов и колледжей, аспирантам, студентам, учителям начальных классов и русской словесности.

УДК 81(07)+82(07)

ББК 81р+83р

ВОПРОСЫ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО И ЛИТЕРАТУРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Ж. Х. Баскаева

СОПОСТАВЛЕНИЕ ФОНОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

ОСЕТИНСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ

КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ

В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Фонологические проблемы современного осетинского языка: механизмы фонологических изменений»), проект № а/ Ose

Построение эффективной методики обучения неродному языку невозможно без учета сходств и различий контактирующих языков. Формирование механизмов, обеспечивающих речевую деятельность на изучаемом языке, происходит в условиях действия интерференции, в которой своеобразно проявляется противоречие между универсальным и специфическим, между сходством и различием, присущим первичной и вторичной языковым системам. Поэтому работа учителя начальной школы, осуществляющаяся в условиях национальной республики, в частности Северная Осетия-Алания , требует особого билингвистического сознания, которое вытекает из хорошего знания двух языковых систем, совмещенного с умением правильного анализа и понимания их общих и специфических черт. Выделение этих черт требует сопоставительного анализа двух языковых систем.

Основой формирования речевых навыков является усвоение звуковой системы, так как все аспекты обучения языку связаны с его фонологическим ярусом и при практическом овладении любым языком обучающиеся встречаются в первую очередь с трудностями восприятия речи и так называемыми произносительными, артикуляционными трудностями. В центре внимания при исследовании интерференции звуковых систем, как правило, сосредоточено на количественном и качественном ее проявлении, что до сих пор не теряет актуальности.

Фонологические системы языков мира поражают своим многообразием и несходством. Число фонем в них может колебаться в широких пределах: от 14 в таитянском до 81 фонемы в кавказском убыхском языке. В кхмерском языке насчитывается 30 гласных, тогда как в кечуа их всего три. Количество согласных фонем также различно: в таитянском языке их 8, в убыхском же - 78.

Количественный и качественный состав фонем разных языков, особенности их функционирования, частотность употребления в речи также весьма разнообразны. Однако, по мнению авторов «Меморандума о языковых универсалиях», за бесконечным многообразием языков мира скрываются общие для них свойства. «При всем безграничном несходстве оказывается, что языки созданы как бы по единому образцу». Выявление и учет этих общих закономерностей (языковых универсалий), имеют большое значение для лингвистики. Предметом настоящей статьи является выяснение общих закономерностей и специфических черт, существующих на фонологическом уровне в русском и осетинском языках.

Прежде чем перейти к сравнению фонологических систем русского и осетинского языков, необходимо определить инвентарь фонем в обоих языках, выявить дифференциальные признаки, лежащие в их основе в каждом языке - общие и различные.

Определение фонемного состава - сложный вопрос. До сих пор нет единства мнений и среди русистов, и среди осетиноведов по поводу фонологического статуса некоторых звуков в обоих языках.

Расхождения в определении фонемного состава русского языка , как известно, связаны с признанием-непризнанием в качестве самостоятельных фонем мягких заднеязычных /гʼ/, /кʼ/, /хʼ/ и мягких передненёбных /ж:ʼ/, /ш:ʼ/, а также гласного /ы/. Учитывая прикладной, методический характер нашего исследования, его направленность на обучение нерусских учащихся русской фонетике и произношению, мы будем считать указанные звуки самостоятельными фонема ми. Таким образом, фонемная система современного русского языка представлена 43 фонемами (консонантизм - 37 фонемами, а вокализм - 6).

Фонологический уровень осетинского языка насчитывает 35 фонем: 7 гласных (/и/, /ы/, /у/, /е/, /о/, /а/, /æ/) и 26 согласных (/п/, /б/, /пъ/, /т/, /д/, /тъ/, /к/, /г/, /къ/, /хъ/, /ц/, /дз/, /цъ/, /х/, /гъ/, /ч/, /дж/, /чъ/, /ф/, /в/, /с/, /з/, /м/, /н/, /л/, /р/). Многие исследователи осетинского языка в число согласных не включают /й/, /у/, относя их к полугласным.

Данные об удельном весе русских фонем были взяты нами из работы «Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языковедении» (Л., 1967), частотность же осетинских фонем была подсчитана нами самостоятельно, так как этот вопрос ранее никем не рассматривался. Подсчет был произведен на основе анализа 10 текстов по 1000 фонем каждый. Цель работы - выяснение удельного веса не отдельной фонемы, а целых классов фонем, объединенных общим дифференциальным признаком; выявление объема смыслоразличительных функций этого признака и на этой основе упорядочение дифференциальных признаков по степени их важности (ядерности/периферийности).

Из сравнения данных, полученных в результате типологического сопоставления фонемных систем русского и осетинского языков, следует

1. Поскольку степень подобия сравниваемых систем достаточно низка (0,16), то в речи учащихся-осетин можно ожидать проявления сильной интерференции.

2. Интерференция в системе согласных гораздо выше, чем в системе гласных, так как из 30 неэквивалентных фонем только 2 приходится на вокализм (степень подобия гласных - 0,66; а согласных - 0,06). Следовательно, осетину гораздо легче освоить произношение русских гласных, чем согласных.

3. Оба языка относятся к одному и тому же типу по такому показателю, как коэффициент консонантной насыщенности. А это очень важный показатель, так как он свидетельствует о структуре слогов в языке. Чем выше или ниже этот коэффициент, тем больше или меньше в нем слогов со стечением согласных. Близость коэффициентов говорит о том, что такое трудное для усвоения явление, как стечение согласных, в контактирующих языках примерно равновероятны, хотя конкретный состав стечений может значительно варьироваться.

4. Можно предположить, что наибольшее количество ошибок встретится в подсистеме щелевых согласных, т. к. степень подобия здесь чрезвычайно низка (- 0,2). Низкая степень подобия и в подсистеме взрывных - 0,07.

5. 50% всех неэквивалентных фонем составляют мягкие согласные русского языка (в осетинском языке отсутствует противопоставление согласных по твердости/мягкости, т. к. мягкость здесь носит позиционный характер).

Тем не менее, сопоставительная характеристика фонологических систем осетинского и русского языков дает нам основания утверждать, что учащиеся-осетины, приступая к изучению русского языка в фонетическом (акустико-артикуляционном плане) имеют более высокий уровень готовности, чем это принято в существующих методиках для национальной школы. Утверждая это, мы опираемся на то, что основные акустико-артикуляционные особенности произношения и восприятия единиц звукового строя русского языка учащимся-осетинам известны из опыта владения родным языком, так как в родном языке представлены все, за исключением мягкости-твердости, дифференциальные признаки согласных русского языка. Более того, русским мягким как особым фонемам в осетинском языке имеются эквиваленты в виде палатализованных согласных, которые хотя и не имеют статус особых фонем, могут выступать в качестве акустических и артикуляционных образов мягких русских согласных.

Частотность фонем в каждом из контактирующих языков отличается достаточно серьезно, а следовательно, различается и вероятность их появления в речевой цепи русского и осетинского языков. Вместе с тем, это пока лишь самые общие подходы к интересующей нас проблеме. Так как в центре внимания не частотность отдельных фонем, а частотность их классов, которые интегрируются или дифференцируются различительными признаками.

Очень интересную идею в лингвистическом плане выдвинул, предложив оригинальную методику подсчета «силы» фонологической оппозиции. По его мнению, различительная сила фонологической оппозиции может быть объективно вычислена по двум характеристикам:

1) по числу членов, коррелятивных пар, противопоставленных по тому или иному дифференциальному признаку;

2) по отношению числа позиций нейтрализации к числу позиций различения по данному признаку.

Как нам представляется, такой подход к определению функциональной нагрузки тех или иных оппозиций на основе предложенных в дидактическом плане недостаточен. Поэтому мы в своем исследовании при анализе структур консонантизма исходили не из одного, а из ряда критериев:

1) мощность оппозиций, фонологических категорий (классов фонем);

2) различительная сила оппозиций в сопоставляемых языках;

3) устойчивость оппозиций;

4) мера подобия структур консонантизма.

Каждый из предложенных нами четырех критериев в дидактическом плане играет особую, присущую только ему роль. Рассмотрим наше понимание каждого из этих критериев в отдельности.

1. Мощность оппозиций мы предлагаем понимать как числовой показатель количества пар согласных, противопоставленных по данному признаку. Группируя классы фонем по этому признаку, мы, во-первых, очерчиваем сферу его действия в каждой из сопоставляемых фонологических систем. Ведь функциональность любого дифференциального признака напрямую связана с числом интегрируемых и дифференцируемых им фонем, она зависит не от их количества, а от вероятности их появления в речевой цепи. В принципе, конечно, можно говорить о том, что количественный состав влияет на функциональность признака, но реально это не всегда так. Ниже постараемся показать, что признак, различающий меньшее количество пар, может быть более функционален, а следовательно, и более важен, чем признак, различающий большее количество пар. Во-вторых, понятие мощности играет существенную роль в том, как будут сгруппированы фонемы в одном и другом языках.

Кроме того, понятие мощности можно реально использовать для примерной оценки экономии времени при переходе от «поштучного» изучения языков к усвоению классов фонем. Так как, само собой разумеется, что если какой-либо признак присущ только одной фонеме, то будем ли мы рассматривать ее индивидуально, называя особым звуком или фонемой, это никакой экономии не дает. Иное дело, если по этому признаку противопоставлена целая группа пар, всем членам которых присущи не индивидуальные, а общие, классные свойства, определяющие их одинаковую сочетаемость, одинаковые позиции, одинаковые условия нейтрализации и т. д., то это дает экономию времени, соотносительную с мощностью класса.

Класс фонем (фонематическую категорию) формируют дифференциальные признаки, одни из которых формируют классы (категории) с большим количеством элементов, а другие с меньшим. Этот критерий определяет лишь количественный состав каждого класса фонем и не может использоваться в качестве критерия упорядочения учебного материала.

Критерий мощности очень важен при сопоставительном анализе двух языков еще и потому, что неодинаковая мощность одних и тех же классов фонем в языках вызывает такие явления, как: 1) избыточная дифференциация, в результате чего при восприятии потока русской речи или при ее производстве одна и та же фонема воспринимается в качестве различных фонем; или 2) недодифференциация, в результате которой разные фонемы русского языка носителем другого языка воспринимаются как одна фонема. Так, например, осетинские учащиеся нередко фонемы П, Т, К в середине слова воспринимают и произносят правильно, а в начале слова перед гласной и в конце слова после гласной воспринимают и произносят как соответствующие придыхательные.

Наоборот, неразличение русских мягких и твердых фонем связано с тем, что прежний речевой опыт, накопленный на родном языке, не дает возможности разграничить русские мягкие и твердые согласные, так как в родном языке этот дифференциальный признак отсутствует.

Сопоставление одного и того же класса фонем дает возможность в обоих языках:

1) объективно прогнозировать возможные ошибки учащихся вследствие межъязыковой интерференции;

2) очертить границы использования межъязыкового переноса.

Подводя итоги сказанному о мощности, можно сделать вывод о том, что в дидактическом плане этот критерий учитывать важно, но не в плане упорядочения логики последовательности овладения дифференциальными признаками, где приоритет следует отдать не мощности, а различительной силе.

2. Различительная сила оппозиций (различительная сила дифференциальных признаков). В отличие от, этот критерий нами рассматривается в качестве самостоятельного, не зависящего от мощности оппозиций. Он вычисляется на основе суммарной вероятности появления в речевой цепи фонем с данным признаком, где этот признак реально функционирует, позволяя отождествлять и различать фонемы в потоке речи. Именно этот критерий и нужно учитывать в первую очередь при определении последовательности ввода оппозиций для выделения и осознания другого дифференциального признака.

3. Устойчивость оппозиции. Фонемы разных классов в одном и том же языке подвергаются различным изменениям в потоке речи. Наоборот, фонемы эквивалентных классов в разных языках ведут себя по-разному. Например, в русском языке при склонении существительных мужского рода на твердый согласный этот конечный согласный перед гласными переднего ряда палатализируется. Звонкие согласные в конце слова оглушаются, а глухие перед звонкими озвончаются. Но при этом сам по себе фонемный состав морфем не изменяется, что и находит отражение на письме, где фонемы как единицы устной речи обозначаются одними и теми же буквами, независимо от того, что в произношении они как бы трансформировались в парные по твердости/мягкости или глухости/звонкости фонемы. Изменение фонетического облика слова и морфемы говорит лишь о том, что в определенном окружении нейтрализовался тот или иной признак.

В осетинском же языке, в отличие от русского, нейтрализации фонем по глухости/звонкости в конце слова, как правило, не происходит. Поэтому критерий устойчивости оппозиций приобретает особую значимость при планировании процесса овладения языком. Учет этого критерия делает необходимым обучение восприятию и произношению фонем не только в сильной, но и в слабой позиции. Это особенно важно в случае наличия одинаковых классов фонем в обоих изучаемых языках, т. к. одни и те же классы в разных языках ведут себя по-разному и закономерности их поведения в речевой цепи родного и русского языков весьма различны. Поэтому без учета особенностей и устойчивости оппозиций разных классов фонем не может быть разработана такая методическая система, при которой у обучающихся постепенно формировались и углублялись бы представления о фонеме как о системе аллофонов, о закономерностях и нормах трансформации фонемы в слабой позиции в различные аллофоны. Учитывая, что процесс, если так можно выразиться, аллофонизации носит не индивидуальный для каждой фонемы, а классный характер, и закономерности аллофонизации присущи всем фонемам одного и того же класса, можно считать, что анализ классных свойств играет тоже немаловажную роль в планировании учебной деятельности . Учет этого критерия дает возможность построить учебный процесс таким образом, чтобы полнее и лучше осознать и усвоить внутриязыковые аналогии, усилить способность «фонологического слуха».

Устойчивость фонологических оппозиций мы считаем возможным вычислить как отношение вероятности нейтрализации фонем по тому или иному признаку к вероятности появления фонем данного класса в речевой цепи и на этой основе уточнить сильные и слабые позиции, характер, направление и тип нейтрализации в слабых позициях для каждого класса фонем, то есть конкретизировать и содержание работы над каждым классом фонем в заданных пределах орфоэпичности речи.

4. Мера подобия структур консонантизма и вокализма . Этот критерий необходим в качестве интегральной характеристики подобия структур подсистем фонем. Он определяет объем «трудностей» усвоения одного языка носителем другого.

Рассматривая дифференциальный признак в качестве системообразующего фактора, структурирующего консонантизм в русском и осетинском языках, сделаем попытку провести сравнительный анализ дифференциальных признаков в компонентах осетинско-русского двуязычия. Такое сопоставление целесообразно проводить с точки зрения мощности классов фонем и различительной силы оппозиций (то есть различительной силы дифференциальных признаков).

Для любой динамической системы, то есть системы, развивающейся во времени и изменяющей свои состояния, принципиальное значение имеет определение ее исходного состояния.

Что же формирует этот исходный базис консонантизма, на котором возводится его полная и развернутая система? Отсюда встает и другой вопрос: как происходит постепенное становление представлений об этом базисе у носителей языка?

Ответ достаточно прост. На основе деления звуков на гласные и согласные. Но тут же встает следующий вопрос. А в системе консонантизма?

Очевидно, что для ответа на этот вопрос деление на гласные и согласные ничего не дает. Для выявления исходного базиса структурирования внутри консонантизма нужны другие основания, другие критерии. Постараемся выявить их.

Для выявления этого исходного базиса нужно иметь два основания. Одно из них - шум, другое способ и место образования шума. Поэтому сопоставим русские и осетинские согласные фонемы по этим признакам и представим их соотношение в виде двух таблиц № 1 и № 2.

Таблица 1

Сопоставительная характеристика согласных фонем

по способу образования

	Русский язык	Осетинский язык
образования	Количество	Частотность	Количество	Частотность
Фрикативные
Аффрикаты
Дрожащие
Смычно-гортанные

Таблица 2

Сопоставительная характеристика фонем по месту образования

	Русский язык	Осетинский язык
образования	Количество	Частотность	Количество	Частотность
губно-губные

Филологическое образовательное пространство в современной школе

(«круглый стол» - обсуждение проекта концепции школьного филологического образования).

Многие учителя-словесники озабочены тем, что в стране отсутствует единое образовательное пространство, федеральные образовательные стандарты нового поколения являются всего лишь декларацией, в них отсутствует конкретика, необходимая учителю. Однако решить проблемы, связанные с преподаванием русского языка и литературы, возможно.

Необходимо строить процесс обучения с учётом индивидуальных способов усвоения званий, индивидуальных темпов учебно–познавательной деятельности каждого ученика. Нельзя сокращать количество часов, отведённых на изучение литературы в школе. Необходимо пересмотреть перечень литературы, особенно современной, необходимо, чтобы произведения отвечали требованиям мировоззрения нового дня. Тему отказа россиян от чтения президент России В.В.Путин поднимал еще в 2009 году на встрече с российскими писателями. Тогда он заявил, что россияне стали меньше читать не столько из-за новых информационных технологий, сколько из-за нехватки интересных для них книг.

Необходимо поднимать престиж Учителя, находящийся в данное время на недопустимо низком уровне. Принимать эффективные меры по повышению статуса учителя в обществе, финансово поддерживать. Необходимо преодолеть сопротивление пассивных педагогов, которые не дают развиваться творческому началу и учителя, и ученика.

Необходимо восстановить разрушенную систему подготовки профессиональных педагогических кадров. Средний возраст педагогов 55 лет, исчезают педвузы, закрываются филологические факультеты. Учить же русскому языку и литературе без фундаментальной филологической подготовки нельзя. Необходимо поддержка филологических факультетов и молодых учителей.

Система образования постоянно модернизируется, что ведёт к отсутствию стабильности. В настоящее время учитель оказался без чёткого единого ориентира. Изменения в организации учебной деятельности, идущие сверху, не всегда четко спланированы, информация учителю поступает с опозданием, что заставляет его быть в состоянии постоянного стресса и вносит нервозность в учебный процесс, вызывает негативное отношение к школе и к учителю со стороны ученика и его родителей.

Я и мои коллеги убеждены: при всех нововведениях школа не должна потерять свою самоценность и не должна бежать за изменяющимся временем. Ведь она тоже оказывает на него свое влияние. Здесь важна традиция: чтобы школа могла выполнять свое предназначение, она должна быть проникнута пафосом вечных и нерушимых ценностей. Один из величайших филологов XIX -XX века Ульрих фон Виламовиц-Меллендорфф закончил свою речь «Филология и школьная реформа», посвященную варварским попыткам немецких реформаторов ограничить преподавание древних языков в гимназиях, такими словами: « Если мы сохраним верность своему идеалу, мы сможем спокойно смотреть в глаза наступающему двадцатому столетию. Что бы оно ни принесло народам, солнце Гомера будет светить пространному миру, давая свет и жизнь человеческим душам,- прекрасное, как в первый день».